Notes pédagogiques

Introduction

Madame Mo a été développée à la lumière des plus récentes recherches portant sur l’apprentissage de la lecture et les difficultés qu’il peut susciter. Elle a été conçue pour permettre à l’enfant d’évoluer à son propre rythme et de développer de façon progressive les habiletés dont il aura besoin pour apprendre à lire et à orthographier les mots.

Cette application tient compte des habiletés à développer ainsi que du fonctionnement cognitif de l’enfant dans son cheminement, et elle utilise la rétroaction verbale dans le processus d’apprentissage. De plus, les différentes activités proposées permettent à l’enfant d’apprendre par l’action. Toutefois, son utilisation ne peut en aucun cas remplacer un enseignement explicite de la lecture et de l’orthographe.

Madame Mo s’adresse aux enfants âgés de 6 à 10 ans, mais certaines activités peuvent déjà être réalisées dès l’âge de 5 ans. Madame Mo offre sept activités visant à développer les capacités nécessaires à l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, soit la conscience phonologique et la mémoire lexicale orthographique.

Sur le plan de la conscience phonologique, une attention particulière a été portée l'acquisition de la conscience phonémique; cette habileté nécessaire à l’apprentissage du langage écrit pose problème aux enfants sujets à présenter des difficultés d’apprentissage. Chaque activité de traitement phonologique propose des niveaux de difficulté croissante.

Madame Mo peut également servir d'outil de rééducation pour les enfants présentant des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. La rééducation consistera à développer les processus déficitaires tout en renforçant ceux qui sont déjà fonctionnels.

Le choix des mots des différentes activités repose sur es caractéristiques du système phonologique et d’écriture du français, leur fréquence d’usage ainsi que des possibilités de les illustrer. Toute personne intervenant auprès de l’enfant (orthophoniste, orthopédagogue, enseignant, parent, etc.) pourra tirer un grand profit de cette application.

Quelques définitions

Conscience phonologique

Ensemble des activités de réflexion et de traitement des sons, par opposition à l’utilisation spontanée dans les activités de communication. Sur le plan phonologique, cette réflexion porte sur le fait que le langage comporte une suite d’éléments sonores dépourvus de sens, manipulables et combinables.

Certaines habiletés de conscience phonologique se développent uniquement au moyen de l’apprentissage formel du langage écrit ou grâce à un enseignement explicite. Leur maîtrise se révèle indispensable pour un lecteur et un orthographieur compétent.

Correspondance phonèmes/graphèmes

Relation entre les sons des mots et leur forme écrite, les lettres.

Fricative

Consonne produite en créant une obstruction partielle au flux de l’air provenant du larynx (l, r, f, v, s, z, ch, j, g [doux]).

Fusion phonémique

Assemblage d’unités phonémiques. Par exemple, le mot as est formé par la fusion des deux phonèmes a et s.

Fusion syllabique

Assemblage d’unités syllabiques. Par exemple, le mot balai est formé par la fusion des syllabes ba et lai.

Graphème

Plus petite unité écrite d’un mot. Dans notre système alphabétique, le graphème correspond à la lettre ou au groupe de lettres utilisés pour représenter chaque phonème. Par exemple le mot chapeau est constitué de quatre graphèmes (ch, a, p, eau). Le nombre de graphèmes correspond toujours au nombre de phonèmes d’un mot.

Lexique orthographique

Ensemble des connaissances orthographiques sur les graphèmes,les syllabes écrites et les mots.

Mot inconsistant

Mot comportant un phonème pouvant être représenté par différents graphèmes. Par exemple, en français, le son o peut être représenté de 46 façons différentes ! (o, au, eau, eaux, eault, ho, etc.) !

Mot irrégulier

Mot qui ne répond pas aux règles de correspondance phonème-graphème, par exemple le mot femme.

Occlusive

Consonne produite par une obstruction complète au flux de l’air provenant du larynx (p, b, m, n,t, d, gn, k, g [dur]).

Phonème

Plus petite unité sonore d’un mot. Par exemple, le mot bateau est constitué de quatre phonèmes, soit b, a, t, eau. Dans notre système alphabétique, le phonème représente le son d’un graphème.

Pseudo-mot

Non-mot respectant les règles de la langue, par exemple mable.

Rime

Partie finale d’une syllabe d’un mot. La rime est constituée de la voyelle de la dernière syllabe du mot ainsi que de sa consonne finale, s’il y a lieu. Par exemple la rime du mot bal est al.

Segmentation phonémique

Découpage d’un mot en unités de sons. Par exemple, le mot balai se découpe en quatre sons, soit b, a, l, ai.

Segmentation syllabique

Découpage d’un mot en unités syllabiques. Par exemple, le mot lavabo se découpe en trois syllabes, soit la, va, bo.

Syllabe

Groupe de phonèmes qui découpent un mot de façon naturelle lorsqu’on le prononce. Par exemple, le mot moufette se découpe en deux unités, soit mou, fette.

Transcodage

Transformation d’un code en un autre.

Quelques notions importantes

Apprendre à lire et à orthographier est un processus long et complexe qui nécessite de nombreuses habiletés (mémoire, attention, et langage). Cet apprentissage est primordialement, car il détermine tous les autres apprentissages.

Pour environ 25 %des enfants, cet apprentissage représente un réel défi. Afin de pouvoir aider les enfants qu’ils aient ou non des difficultés, il est important de bien comprendre les processus en jeu dans cet apprentissage.

Les modèles théoriques permettent de schématiser la façon dont se déroule l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. Ils considèrent que deux processus sont essentiels pour devenir un lecteur-scripteur compétent, le processus phonologique et le processus orthographique.

Processus phonologique

Le processus phonologique (aussi appelé processus indirect, d’assemblage ou analytique) est celui à partir duquel l’enfant pourra décoder et écrire les mots qui lui sont inconnus, grâce à l’apprentissage des correspondances des lettres et des sons.

Par exemple, en début de première année d’école, l’enfant ne sait pas encore lire. Pour lire le mot ami il procédera par traitement phonologique, c’est-à-dire qu’il segmentera tout d’abord chaque lettre du mot (a → /a/, m → /m/, i → /i/), pour ensuite fusionner les phonèmes (sons) qui leur correspondent. L’apprenti lecteur-scripteur est continuellement exposé à des mots écrits qu’il ne connait pas, il aura donc recours à ce processus les deux premières années de leur scolarité.

Le processus phonologique nécessite de bonnes habiletés de conscience phonologique (voir la rubrique Conscience phonologique).

Processus orthographique

Le processus orthographique (aussi appelé processus direct, d’adressage ou global) permet de lire par une reconnaissance globale de la séquence des lettres du mot et d’orthographier toutes les graphèmes, les syllabes écrites et les mots, qu’ils soient réguliers, inconsistants ou irréguliers.

Toutefois, pour orthographier les mots selon la norme établie (orthographe lexicale), l’enfant doit nécessairement avoir mémorisé de façon précise la séquence des lettres de ces mots, soit« la forme visuelle des mots » et y accéder grâce à son lexique orthographique mental. Le processus orthographique nécessite de bonnes habiletés de mémoire lexicale orthographique.  

Capacités cognitives de l'apprentissage du langage écrit

Plusieurs capacités cognitives sont essentielles à l’apprentissage du langage écrit (conscience phonologique, attention visuelle, mémoire lexicale orthographique, etc.). Leur rôle varie en fonction de la taille des unités du système d’écriture et du degré de consistance des correspondances phonèmes-graphèmes.  

Dans des systèmes alphabétiques, dits transparents,comme l’italien et l’espagnol, la seule connaissance de l’ensemble des correspondances phonèmes-graphèmes permet de lire et d’orthographier la quasi-totalité des mots à partir du processus phonologique. Dans ces systèmes d’écriture, la capacité de conscience phonologique joue un rôle majeur.

À l'opposé, dans des systèmes alphabétiques dits opaques,tels que le français et l’anglais, la seule connaissance des correspondances phonèmes-graphèmes ne suffit plus à lire et orthographier les mots, puisqu’il s’y ajoute la connaissance spécifique des mots ne pouvant se lire et s’écrire au son.

Dans le système d’écriture du français, la mémoire lexicale orthographique est grandement sollicitée puisque plus de 50 % des mots doivent être mémorisé pour être en mesure de les orthographier selon la norme.

Quelque soit le système d’écriture, apprendre à lire demande de bonnes capacités visuo-attentionnelles et de mémoire lexicale orthographique.

Conscience phonologique

La conscience phonologique est la capacité d’analyser et de manipuler les unités (sons, syllabe et rimes orales) qui composent les mots.  Elle joue un rôle essentiel dans la lecture et l’orthographe, car elle permet de développer le processus phonologique.

Les recherches ont montré que les enfants présentant des difficultés de conscience phonologique en maternelle sont plus sujets à présenter des difficultés d’apprentissage du langage écrit.

De plus, de nombreuses études ont aussi montré qu’un déficit de conscience phonologique était à l’origine du trouble d’apprentissage du langage écrit chez un groupe d’enfants dyslexiques-dysorthographiques (Stanké,B. et Lefebvre, P. (2016). La dyslexie-dysorthographie phonologique. Dans Brigitte Stanké, Les dyslexies-dysorthographies. Presses de l'Université du Québec. Collection "Éducation Intervention").

Pour bien préparer les enfants à l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, il est donc crucial de développer leur conscience phonologique, et ce, avant l’apprentissage formel de la lecture et de l’orthographe.

Développer cette habileté tout en enseignant le nom des lettres ainsi que les correspondances phonèmes-graphèmes donne de meilleurs résultats qu’un entraînement basé uniquement sur le développement de la conscience phonologique.

Une difficulté de conscience phonologique entraînerait une difficulté de lecture et d’orthographe phonologique.

Mémoire lexicale orthographique

La mémoire lexicale orthographique est la capacité d’encoder, de stocker et de rappeler les connaissances orthographiques (graphèmes, syllabes écrites et orthographe spécifique des mots). Cette capacité permet de développer le processus orthographique pour lire globalement et orthographier les mots de façon conventionnelle sans avoir recours au processus phonologique.

Il est nécessaire de posséder une bonne mémoire lexicale orthographique pour mémoriser les associations entre les phonèmes et les graphèmes simples (/a/ → a, /b/ → b, etc.) et complexes (/u/ →  ou, /ɔ̃ / → on, etc.), mais surtout pour retenir l’orthographe de 50 % des mots qui ne peuvent s’écrire au son, comme les mots femme et eau.

L'enfant a absolument besoin d'une bonne mémoire lexicale orthographique pour devenir un lecteur et un scripteur compétents. Un déficit de cette mémoire entraîne une difficulté d’apprentissage de la lecture des mots irréguliers ainsi qu’une difficulté d’apprentissage de l’orthographe lexicale.

Capacité visuo-attentionnelle

La lecture consiste en une analyse visuelle des mots, au cours de laquelle les yeux se déplacent de gauche à droite en fixant chacun des mots écrits pendant quelques millisecondes pour traiter l’information.

Une bonne perception et une bonne attention visuelles sont donc essentielles pour permettre, entre autres choses,la reconnaissance globale des mots en une seule fixation, la discrimination des lettres miroirs (b/d, u/n, etc.) et des lettres qui ont une forme semblable (m/n, t/f, etc.).

Par ailleurs, plusieurs études attestent l’importance du rôle de la capacité visuo-attentionnelle, et plus particulièrement de l’empan visuo-attentionnel, dans l'apprentissage du langage écrit (Stanké, B. et Lefebvre, P. (2016). La dyslexie-dysorthographie phonologique. Dans Brigitte Stanké, Les dyslexies-dysorthographies. Presses de l'Université du Québec.Collection "Éducation Intervention").

L'empan visuo-attentionnel correspond au nombre de lettres que le lecteur peut extraire et traiter au cours d’une seule fixation visuelle. Grâce à l’exposition à l’écrit et à l’acquisition des connaissances orthographiques, le nombre de lettres que l’enfant peut globaliser en une seule fixation augmenterait, entraînant ainsi un accroissement de la vitesse de lecture. Un empan réduit affecterait la lecture des mots et des non-mots. L’apprentissage de l’orthographe lexicale serait alors touché, mais moins fortement que l’apprentissage de la lecture.

Apprentissage de la lecture et de l’orthographe en lien avec le traitement phonologique

Au début de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, l’enfant utilise principalement le processus phonologique. Il sollicite le traitement phonémique pour lire et orthographier les mots. Par exemple, pour lire le mot lavabo,l’enfant commencera par le décoder, c'est-à-dire qu'il fusionnera chaque sondes lettres qui le composent, soit l,a,v,a,b,o.

Progressivement,l’enfant passera au traitement syllabique pour décoder ou orthographier les mots simples. Ainsi, pour lire le mot lavabo, l’enfant fusionnera les syllabes la, va, bo. Par contre, pour les mots complexes, par exemple le mot carte, le jeune lecteur utilisera la fusion phonémique.

Ce n’est qu’à la fin de la première année que l’enfant utilisera systématiquement le traitement syllabique pour lire et orthographier les mots qui lui sont inconnus, et ce, quelle que soit la structure des mots. Un lexique orthographique commence alors à se constituer. L’orthographe des graphèmes complexes est adéquate.

En deuxième année, le processus phonologique est toujours le plus sollicité en lecture et en orthographe. Toutefois, l’enfant commence à avoir recours au processus orthographique pour lire les mots fonctions (et, avec…), des pronoms personnels (je, tu, il…), les adjectifs possessifs (mon, ma,mes…), les adjectifs démonstratifs (ce, ces…), certains verbes (est,a, sont…) et quelques noms et adjectifs fréquents (ami, beau…). Les groupes de consonnes posent encore des difficultés, par exemple le br de bras.

En troisième année, l’enfant reconnaît 50 % des mots irréguliers. Ce alors seulement que, pour orthographier les mots, il emploiera les graphies peu fréquentes ou non dominantes, par exemple le ph de pharmacie. Ce n'est qu'en quatrième année que l'enfant respectera les règles contextuelles, par exemple le m devant le b et le p et les indices morphologiques, le d de grand.